dansklærer - Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

At blive rørt

I en kommentar til et af mine opslag citerer fortælleren Anne-Marie Helfer mig for engang at have sagt, at fortælling er vandladningshæmmende. Og ja, man får sagt så meget smart – og har glemt det meste.

Alligevel dukkede et situation op i erindringen: Jeg havde besøgt en klasse, så vidt jeg husker på mellemtrinnet, inden jeg skulle fortælle afrikanske eventyr. Og de skulle ‘i gården’ i et væk. Men da de senere fik karske og dilemmafyldte afrikanske eventyr i ørerne, var vi sammen i en lektion uden gårdture. Det var vist ved refereren til den erfaring, jeg kom med konstateringen. Og de fleste af os kan godt leve os ind i børnenes adfærd: kedsomhed går i blæren, mens optagethed har den modsatte effekt.

Det indebærer også, at man som fortæller skal fængsle eleverne: man skal røre dem. Og det kræver, at man må være lydhør over for deres reaktioner, åndedræt, ytringer ect. Sådan har jeg det i hvert fald, fordi jeg freestyler. Inspireret af de gamle tegneseriestriber har jeg en seddel med anslag, højdepunkt og slutning, suppleret med et par særligt velsmagende ord, i lommen. Resten er samspil med tilhørerne. Og den kan give både nederlag og sejre, men dog langt flest af de sidste. Men fortællingen bliver påvirket af konteksten:

Jeg holder meget af et burkinsk eventyr om det, der skete, da kvinder besluttede aldrig mere at tale med mænd, for samtale med mænd giver dobbeltarbejde. Jeg har fortalt det for en lille gruppe tyrkiske pubertetsdrenge, som fandt det aldeles tåbeligt; og min fremførelse blev skåret ned til det minimale, 5 minutter. Omvendt løb det op til 22 minutter, da jeg fortalte samme historie for en blandet aldesgruppe af elever, hvor de forskellige aldre reagerede på forskellige elementer: kærlighed, nøgenhed, spedalskhed, dyrplageri, magi osv.

Ved min stil er det tilhørerne, der medskaber fortællingen. Andre fortællere er teksttro, dramatiserer, spiller på publikum, bruger udklædning mm.. Men fælles for alle fortællere er, at man ønsker, at fortællingen skal røre tilhørerne.

Og apropos at røre tilhørerne. Ved bestyrelsesmødet i Foreningen ‘Fortælling i skolen’ forleden fortalte en om sin beundring for det arbejde lærerne i en klasse i Svendborg udfører. Vedkommende havde været flue på væggen ved en fortællers optræden, og en af eleverne havde uro i kroppen. Klasselæreren var stille gået hen til eleven og havde lagt sin hånd på hans skulder, og han satte sig og fandt roen.

Som skoleleder har jeg hver morgen valgt at give hånd til flest muligt, og efter aftale fået elever til at sige deres navn, hvis jeg ikke selv føjede det til mit Godmorgen. På den måde lærte jeg alle elevers navne og fik rørt alle, hvilket gjorde det langt lettere at håndtere og neddrosle konflikter. Kan tænkes. at samtalen om den positive berøring et fint supplement til den ophedede diskussion om magtanvendelse.

Beretningen om Svendborglæreres beroligende hånd fik mig til at erindre de mange hundrede håndtryk, hvor vi rørte hinanden.

Hvad er det, børnene hører?

En af gevinsterne ved som leder eller som dansklærer at påtage sig at være fortæller er, at man lærer børnene/eleverne bedre at kende. Sådan skrev jeg i går i mit indlæg om “Lederen som fortæller”. Dette vil jeg gerne uddybe på baggrund af mange års optagethed af, hvad det egentlig er, børn hører, når man fortæller.

Det rækker ikke at spørge, for så svarer de med ord og sætninger, der svarer til det, der er blevet fortalt. Derfor har jeg valgt at bede om en tegning/illustration til det, de har hørt. Og her kommer så et par eksempler:

Historien, de har hørt fra min mund, er beretningen om “Noas ark”, og eleverne går i 2. klasse. Da jeg får overbragt de 20 tegninger af klassens billedkunstlærer, kan jeg lægge dem i tre bunker: en, hvor flere dyr to og to går ind gennem en luge i en stor træbåd. (Her drejer det sig om børn, der har læst en eller anden børnebibel). Dernæst en, hvor dyrene balancerer på en smal planke, der fører fra molen og frem til en luksussejlbåd. (Her er der tale om børn, hvis forældre har en båd liggende i havnen). Endelig en, hvor dyrene ubesværet vandrer ind på en færges vogndæk. (Børnene har hjemme i en færgeby).

Så mens jeg har fortalt, har der udspillet sig 20 forskellige historier i de 20 tilhørere.

På samme vis, da jeg for elever i 4. klasse fortalte om “Moses og den brændende tornebusk”, kunne deres billeder opdeles i flere grupper: En, hvor Moses står indhyllet i hvidt klæde. (Her har børnene kendskab til traditionel, illustreret børnebibel). Dernæst en, hvor Moses står svedende iført romersk hærførerdragt. (Her er der tale om børn, som har stiftet bekendtskab med “Asterix og Kleopatra”). Og endelig en, hvor Moses er iklædt konditøj; en tilmed i Brøndbys spilledraget og flere med Nike-sko. (Her er tale om tilhørere, der har hæftet sig ved sol og sand.) Blandt sidstnævnte var der tilmed en, der havde ladet ham komme frem til tornebusken på en Mountainbike. (Fordi jeg havde sagt, at han ‘drog’ ud i ørkenen, og det betød, at han cyklede.

Så mens jeg har fortalt, har en gruppe stort set hørt det, jeg har set for mig, mens en anden har ladet Moses slæbe sig frem i tungt, militært udstyr fra Romertiden. Endelig har en gruppe lyttet til en nutidig ferieberetning.

Det er da overvældende at erfare, hvor forskelligt det, man fortæller, opleves. Man får helt konkret udtryk for, hvor forskellige børns forudsætninger er, og hvor mangfoldigt de derfor oplever det, man siger.

ps. Jeg kunne have valgt eksempler fra andre fortællinger end de gammeltestamentlige, men de er da eksemplariske.

Lederen som fortæller

Jeg har just været til bestyrelsesmøde i foreningen FISK, Fortælling i skolen. Og der kom jeg til at tænke på de gaver, man får, når man som leder kaster sig ud i at være fortæller. Måske beror min tro på fortællingens styrke på, at jeg for mange år siden oplevede den, da jeg selv gik i skole. Men jeg har fået denne styrke bekræftet ved selv som skoleleder at tage fortælleren på mig.

For at skaffe mig fortællerum fik jeg af personalet grønt lyst til at afholde morgensamlinger, hvor jeg fortalte. Efter at have haft alle elever samlet blev det mere og mere klart, at det ville give mig et mere håndterbart publikum, hvis elevgruppen blev delt op i den traditionelle indskoling, mellemtrin og udskoling. Samtidigt kunne jeg lægge fortællingerne ind i skemaet ved at ‘stjæle’ en morgenstund på 20 minutter tirsdag, onsdag og torsdag på det tidspunkt, hvor eleverne havde læsebånd.

Indholdet i mine fortællinger var dels hentet fra litteraturen, hvor jeg kunne promovere forfatterskaber, forskellige vinduer til fiktionens univers og gode historier, som kunne lede elevernes tanker på himmelflugt og deres fødder på vej til skolebiblioteket.

Men jeg kunne også tage dagligdags problemer op, og frem for at moralisere (direkte) var det muligt at sætte tanker i gang om det samvær, vi havde med hinanden, og om de værdier, vi ønskede at være sammen om.

Men andre gange var det muligt i fortællingens regi at promovere forskellige fagområder, som det var væsentligt at vække elevernes nysgerrighed omkring. Og ja, jeg er primært danskfaglig nørd med hang til litteraturen og fortællingen; alligevel vil jeg opfordre ledere til at blive fortællere, fordi ethvert fagområde indeholder sine egne undere, som det er væsentligt, at eleverne bliver slået af.

Og hvad får man så ud af at være fortæller som leder?

Jo, for det første kommer alle elever til at kende skolens leder og fornemme, hvad hun/han står for. (Jeg har besøgt en del skoler, hvor mange elever ikke ved, hver der er skoleleder!!)

For det andet får man en kontakt til eleverne, som er guld værd, når der opstår problemer, der skal håndteres. Man får tilmed foræret en fælles reference, som kan være problemløsende. Fx at det at sende hadbeskeder på sms er at sammeligne med den dødbringende bue og pil, som Bent Haller fortæller om i ‘Fredsaberne’, og som netop er både farlig og ussel, fordi den ‘dræber’ på afstand, uden af affyreren får blod på hænderne. Jeg har brugt historien, som var kendt fra en morgensamling, som begrundelse for, at en, der stod bag en hadbesked, skulle læse den op for den, der var blevet ramt.

For det tredje mener jeg, at det betyder noget, at lederen fortæller, fordi det animerer både lærere og elever til at fortælle.

Derfor vil jeg opfordre lederne i skolen til at skabe sig et fortællerum- og gerne hente inspiration i foreningen ‘Fortællingen i skolen”. (Vi kunne lave et ledernetværk!?) Der er generalforsamling i foreningen onsdag den 11. marts 2026 kl. 19-21, og første del af dagsordenen er en gedigen opvarmning med skuespiller og fortæller Vigga Bro. Generalforsamlingen afholdes på Forsøgsstationen, Sønder Boulevard 81, 1720 København V.

Gå ind og læs nærmere på FISK’s hjemmeside: https://fortaellingiskolen.dk/

Nye begyndelser

Udsnit af forsiden på Anja Hitz’ ungdomsroman “Den dag vi var helte” (abc forlag 2025)

Der er gang i salget af papirbøger, hvis man da skal tro på de mange meldinger, der er fulgt i kølvandet på kulturministerens bogstøtte. Og det er fint, at der bliver købt klasse- og gruppesæt ind til dansktimerne. Men lige så vigtigt er det, at der kommer bøger på reolskelettet på det, der nu atter bærer navnet ‘skolebiblioteket’. Det er herfra et belæst personale kan stimulere læsningen og læselysten ved at have en mangfoldighed af titler til mangfoldigheden af læsere.

Som et udspring af den opfattelse har jeg vendt blikket på en række mindre forlag, der ofte har blik for andre titler end de store mainstream-udgivere

Jeg er lige faldet over et par nye titler fra ‘abc forlag’, som ofte har overrasket med en sikker sans for kvalitet. Det har således været påfaldende så ofte en vinder af Nordisk Råds Børne- og Ungdomsbogspris er blevet udgivet her – før prisen var besluttet.

Blandt de seneste ungdomsbøger herfra er jeg blevet grebet af Anja Hitz’ ungdomsroman ‘den dag vi var helte’ om en pubertetsdreng, hvis far dør, og hvis verden derfor krakelerer. Han kan ikke tage imod kærlighed fra hverken farmoren eller en jævnaldrende pige, men bliver besat af en færden på sociale medier – lige frem til dette får uforudsete og voldsomme konsekvenser. Han får brug for en ny begyndelse, hvilket bliver muligt som følge af farmorens og venindens kærlighed og en dåsering. Han begynder på efterskole.

Anja Hitz skriver i et let, men aldrig overfladisk sprog, og hun kan komponere en historie, så det ene kapitel fordrer det næste. Faktisk er hun i stand til at spille på sproget, så selv en bedaget læser bliver opslugt af handlingen, må slå op for at lære nye ord at kende og af og til må bekæmpe en snigende grådlabilitet. Dertil kommer, at hun rammer markante temaer i tiden: tab, kærlighed, sociale medier, skolevægring og meget mere.

Her er undervisningsstof til mange lektioner – og titler, der kan perspektivere står i kø, som fx Jesper Wung-Sungs ‘ Det år sjæle slår smut’, en anden ny begyndelsesbog fra ‘abc forlag’ Daniel Zimakoffs ‘Papbrødre’, som også beskæftiger sig med det, der er værre end skilsmisse: sammenbragte børn, og norske Iben Akerlies ‘Nils non grata’, om at starte i ny klasse for ottende gang.

Nåe jeg nævner flere titler, så er det for at pege på det oplagte, for nu at bruge et Jesper Wung-Sung-citat: at lade den ene bog tænde den næste, at skabe lystne kædelæsere.

Kig mod de små forlag, hvor det spirer. Derfor må jeg også lige nævne Dansklærerforeningens serie ‘LÆSBAR’, hvor hver titel er letlæst og er blevet til i sambejde mellem forfatteren og en ung læser,

Et forfatterskab

Her i weekenden var jeg til børnefødselsdag hos en familie, der har en opslagstavle i stuen, hvor børnenes frembringelser fra børnehave og skole kommer til deres ret, hvis de altså er præget af den umage, der giver dem adkomst til at pryde væggen.

Her faldt jeg over et forfatterskab, der kan åbnes. På forsiden står ‘Ole Lund Kirkegaard’, og et par ting fra hans univers står malet på døren, bl.a. hans pibe (der har facineret pigen i 2. klasse, som var hun FOX News-journalist, der havde mødt Lars Løkke).

Når man åbner skabet, finder man et vue over udpluk af forfatterens biografi og en bibliografi, skrevet i fin håndskrift, mensb der er en tegning af Orla Frøsnapper og et folde-ud-billede af næsehornet Otto, der træder ud fra væggen. Og endelig er der en slikpose med ‘ordgodter’.

Se, dette skab emmer af god undervisning. Her er billeder af to centrale titler, som klassen har hørt, men også en biografi, for “så kan vi låne dem på biblioteket og læse videre”. Der er en skelnen mellem plakaten af Orla og folde ud-billedet af Otto, som jo er en tegning, der bliver levende. Her er tegn på, at håndskriften har plads i de daglige rutiner. Og endelig er der slikposen, som signalerer, at nogle ord ligger godt i munden og smager helt særligt.

Hvor er det herligt, at fagligheden finder vej til familiers stuer! I min optik er dette et væsentligere bidrag til skole/hjem-samarbejde end tasteadfærd på AULA.

Måske har dansklæreren i 2. klasse set det vidunderlige ‘forfatterskab’, som Katja Gottlieb producerede som en introduktion til Jesper Wung-Sungs forfatterskab. Jeg har just genfundet det på Bausagerbooks facebookside fra 9. september 2019. Katja Gottlieb lancerede ideen i Dansklærerforeningen og ved nogle af de kurser, hun afviklede om forfatteren. Siden ved jeg, at en del danskfagudvalg tog ideen op.

Hvor er det værdifuldt at se, at direkte eller indirekte inspirationer kan forplante sig til begejstring i eleverne.

I skyggernes spil

Når man ikke bestiller julegaver via Ønskeskyen, risikerer man at få gaver, som man ikke har ønsket; ja, som man måske end ikke vidste fandtes. I min optik er Ønskeskyen derfor en absurd størrelse, fordi den afmystificerer gavens natur og så at sige målstyrer den. Dermed bliver gavegivningen en handling, der er i familie med den mangesteds nærværende afsjæling af menneskeligt samspil.

Dette blev åbenlyst for mig, da en god ven til jul forærede mig japanske Junichiro Tanizakis ”Til skyggernes pris” (Forlaget Korridor,2024). Heri begræder forfatteren det kulturtab, som det elektriske lys har påført japanerne. Deres huse har været præget af skygge og dæmpede belysninger, som gav spil i skyggerne og liv i oplevelserne.

Bogen fik mig til at mindes et samarbejde, jeg for mange år siden havde, med folkemindeforskeren Iørn Piø i forbindelse med et par bøger om ”Nissen” (Gyldendal 1980) og ”Julemanden” (Foreningen Danmarks Folkeminder 1989). Piø brugte om det, vi normalt benævner ’overtro’, begrebet ’tiloverstro’ og uddybede dette ved at påpege, at alle de væsner, som ingen havde set tydeligt, men som mange havde anet, befandt sig i skyggerne i det dårligt oplyste rum. På forunderlig vis blev det klart, at hele den danske folketro, som Evald Tang Kristensen og andre registrerede, var livet i skyggernes spil.

Da jeg senere læste og blev betaget af Knud Erik Pedersens ”Esben” (Gyldendal 1982) og de opfølgende bind, blev det klart, at den forsigtige og ængstelige dreng, som frygtede at gå op på deres mørke loft med alle skyggerne, fik fordrevet angsten sammen med mørket, da der kom elektrisk lys på loftet.

Det er dette lys, der fjerner skyggernes spil, og som ifølge Tanizaki får vesterlændingen til at dyrke det skinnende, det blanke, det påtrængende. For ikke at lade hvidheden spolere skyggernes spil farvede japanske kvinder tidligere deres tænder sorte, hvor jeg bemærkede, at alle kvindelige kandidater ved kommunalvalget på Frederiksberg havde smil med kridhvide tænder. Og de mange influencere overgår politikerne i lysende hvidhed. Derfor må det være oplagt at spørge om, hvad det er de skjuler i al deres belysthed?

Måske kan vi finde en af forklaringerne på, at litteraturundervisningen ofte har trange kår, at den foregår i en sammenhæng, hvor idealet er ’at forstå’, mens det må være ’fortolkningen’, trangen til at forstå, der må drive værket.

Da lærer Mette Frederiksen og jeg lavede mellemtrinskursus for 358 dansklærere, tog vi afsæt i et sagn om ”Aamanden”, og da kursisterne selv skulle frembringe fortællinger om ’det farlige vand’ blev det ofte klart, at ’spillet i skyggerne’ findes i nogle situationer af vores liv. Vi kan søge at skabe fortællinger om tilværelsen i uoplyste rum, eller vi kan lege med skyggerne i solskin, hvor skyggerne får deres eget liv, men styret af os, der kaster skygger. Det er en sjov indskolingsleg at lade skyggerne danse, aftegne og spille sammen. Jeg har også set teenagere på tur finde det forunderligt at lade deres skygger smelte sammen eller spille ping pong.

Jeg er taknemmelig over at have fået en gave, jeg ikke vidste fandtes. Den japanske æstetik, som den var tidligere før illumineringen, forekommer mig i fuld skala ikke attraktiv, men den kan få os til at reflektere over vores dyrkelse af, om spotlightet er den mest givende form for oplysning. Narrer vi ikke os selv, hvis vi fornægter det leben, der trives i skyggerne?

Så tak for den overraskende gave, som jeg ikke kunne have rekvireret gennem Ønskeskyen. At få en sådan gave kan lignes ved at komme på et skolebibliotek, der er betjent af en skolebibliotekar, der kan få mig til at læse en bog, jeg ikke vidste fandtes, og som jeg derfor ikke kom for at få med mig.

Lavthængende læsningsfrugter.3

Uddrag af tekst der er skrevet på Olivetti Valentine

Juleaften fik en pige på 8 år en speciel gave; en rød rejseskrivemaskine – Olivetti Valentine. Og voila, pigen satte sig prompte til tasterne og skrev og skrev og var uden for anden rækkevidde, end den historien indbød til.

Denne hændelse fik mig til at erindre en episode, som udspillede sig på Jensen & Dalgaards stand ved BogForum det år, hvor de havde udgivet Mette Hegnhøjs aldeles unikke fortælling om “Ella er mit navn. Vil du købe det” (2014). Udgivelsen bestod af en æskefuld maskinskrevne løsblade garneret med poetsne (konfetti lavet af den evigt og altid fraværende mors bøger). Selvfølgelig havde det krestive forlæggerpar udstyret deres stand med nogle gamle, men funktionsdygtige skrivemaskiner. To pubertetsdrenge, som talte med frisk nydansk accent, så disse anordninger med tastatur. Den ene satte sig og skrev et ord, hvorefter han råbte til sin ven: “Aj, bror, kom og se. Den printer med det samme!” Og så skrev de begge videre.

Denne fascination af det analoge, denne fornemmelse af den direkte forbindelse mellem det hånden gør, og det øjenene ser, er et uvurderligt bidrag til stimulering af omgangen med bogstaver; det vi med andre ord kalder læsning og skrivning.

På gengivelsen af arket fra “Bobo og Kalles rejse” kan man både læse en bid af historien og se rettelser. Jeg har just set samme fænomen i den fine bog om forskningen af H.C. Andersens manuskripter, “H.C. Andersen ved skrivebordet” (Nord Academic 2025). Det er oplagt at stimulere skriveinteressen ved at vise den meget unge skribent kopi af et HCA-ark.

Den nu afdøde journalist Frederik Dessau blev af sin arbejdsgiver opfordret til at tage et kursus i skrivning på computer, men var skeptisk. Han blev mødt med argumentet, at det var meget nemmere at rette. Til det havde han en bemærkning om, at det vel var bedre at tænke sig om, inden man skrev, så man ikke behøvede at rette. Og hvis man endelig skulle, så var viskelæderet vigtigt. Men det vigtigste ved den besværlige adgang til at rette var, at man blev animeret til at tænke sig om, før man satte ord på papiret.

Derfor er analoge skriveredskaber en forunderligt supplement til den nemme digitale skriveløsning; de fremmer tænksomheden omkring omgang med bogstaver.

Så giv børn og unge adgang til en variation af skriveredskaber: gamle skrivemaskiner, fyldepenne, blyanter, tusser – alt det, der “printer med det samme”. Det fremmer i sidste ende læsningen.

Andersen vokser sig endnu større

Udsnit af forside på bogen “H.C. Andersen ved skrivebordet”

For det akademisk utrænede øje kan det udfordre at kaste sig over en udgivelse som ”H.C. Andersen ved skrivebordet” (Nord Academic 2025), hvori forskere giver et indblik i forskningen af digterens manuskripter og deres vej frem til udgivelser. Men hold da op, hvor har det været berigende at tage udfordringen op og holde ved: Andersens storhed vokser for hvert kapitel.

Professor Johnny Kondrup indleder med et kapitel om skrivestrategier og skelner mellem dem, der har hele historien i hovedet før skrivning, og dem, der skriver og retter og skriver. Vi kommer rundt om skriveprocessen ved bl.a. at se på Kierkegaard, Grundtvig og Ingemann. Med et forstår man, hvor tåbeligt det var at kræve udarbejdelse af disposition af alle.

Seniorforsker Ejnar S. Askgaard giver indblik i Andersens optegnelser i kladdehæfter og på løse blade. Lad det være en inspiration til at give elever ideen til at samle på særlige ord, vendinger og citater til senere brug på papir eller digitalt.

Seniorforsker Finn Gredal Jensen beskriver arbejdet med at klassificere manuskripterne og fører læseren ind i en forskning, hvor blæktyper og vandmærker spiller en rolle.

Endnu vildere bliver det, når fotograf Maja T. Ronnell og konservator Birgit V. Hansen bruger ny billedteknologi til at trænge ind i skrift, der ellers er ulæselig pga. tidens nedbrydning af blæk og papir. Jeg spekulerer på, hvordan man sikrer bevarelsen af nutidens digitale materialer.

Lektor Ane Grum-Schwensen beskriver H.C. Andersens skiftende arbejdsformer og hans digteriske særkender. Dette kapitel har for mig været det lettest tilgængelige, fordi Grum-Schwensen sprogligt er en unik formidler. Derfor vil jeg foreslå læsere, der ikke er vant til akademiske skrifter, at starte her for at få mod på hele bogen og dermed de mange aspekter af Andersen-forskningen.

Historiker Holger Berg tager os med helt ind i trykkeriet og i Andersens samarbejde med de ansatte hos trykkeren, hvor han i øvrigt var venlig over for alle, høj som lav. Det er fin læsning om en rasende produktiv forfatters følgen manuskripterne til tryks med rettelser og tilføjelser frem til sidste øjeblik.

Denne første halvdel af bogen giver et fascinerende indtryk af den H.C. Andersen-forskning, der udfoldes her i landet. For mig giver det både et mere nuanceret syn på Andersen og nogle oplagte inspirationer til at berige folkeskoleelever med Andersens tilgange – til aktiv efterfølgelse, ikke for at ville gøre dem til digtere, men for at styrke deres sproglige bevidsthed og fortælleglæde.

I bogens anden del analyserer fem Andersen-kendere, Kathrine Vig Nielsen, Jacob Bøggild, Frederike Felcht, Josefine Hilfling og Helena Brezinovà tilblivelsen af syv eventyr/historier med skyldig hensyntagen til den forskning, som er beskrevet her i bogen.

Fordi jeg har overværet flere end 100 elevoplæsninger af ”Sneglen og rosenhækken”, har jeg her især hæftet mig ved de bearbejdelser, Andersen har foretaget. Og for mig tyder elevernes forskelligartede tolkninger på, at nogle tidlige tanker forbliver aktive i den endelige tekst. Måske er det min efterrationalisering, men vel ikke helt skæv.

Tak for formidling af en forskning, der gør Andersen større og dermed beriger os alle.

Lavthængende læsningsfrugter. 2

Når man går rundt på Karl Johan i Oslo, kan øjnene pludselig fange et glimt af solen, der reflekterer i noget blankt. Og ved nærmere øjekast viser det sig af være sølvbogstaver, der er nedfældet i fortovet, og ved endnu nærmere øjensyn ser man, at bogstavere danner citater af Henrik Ibsen. Nu er det ikke længere solen, der har eneret på at reflektere i sølvet; nu giver ordene også anledning til, at man selv må reflektere. Hør blot: “Hvad skal vi med fremmedordet idealer, når vi har det gode gamle norske ord løgne”. Hvad får mine tanker på jordnær flugt, når mange af debatterne om børnesyn flyver gennem avisspalterne? Og hvad betyder det, at jeg bliver rystet af statistikforvanskerne i den politiske debat?

Det er måske ikke oplagt, at Henrik Ibsen skulle erstatte Rifbjerg på kanonlisten med begrundelsen, at Rif var for vanskelig for folkeskoleelever. Ibsen er da heller ikke skånekost, men citaterne på Karl Johan er værd at have med i tilværelsen – også hvis man er ung!

Dette med at løbe på ord på uvante steder, kan få en til at standse op og få oplivet tanken. For nogen tid siden sad jeg afventende i et lokale i Lyngby, da mine øjne faldt på en butiksfacade på den anden side af vejen. Et træ skyggede for dele af vinduet, og jeg læste: Illums lighus. Se, den ventetid fyldte mine tanker med liv.

Blandt andet kom jeg til at tænke på besøg på Amager Fælles Skole, hvor der på trappetrinnenes stød op mod kontoret er malet teksten til Halfdans digt om lærer Ørnebjerg: “Du lærte os mer om at tro på os selv, / end om det vi sku glemme alligevel”. Selv om mange elever har taget den tur flere gange, var der alligevel nogle, der standsede op, stavede og smilede.

På Matthæudgades Skole, som den hed engang før fællesledelsernes indtog, havde Erik Clausen fået i opdrag at dekorere med ordsprog. Nogle læste dem og spurgte til betydningen. Og oplevelsen af dette betød, at vi i Dansklærerforeningen udgav bogen “Et digt om dagen” og et halvt år senere “Et digt om natten”. For at få poesien udbredt kopierede jeg dagens digt og tapede det op rundt om på skolen. At mange læste dem, ved jeg, for de førte til snak i kantinen og ved morgensamlinger. Da de to udgivelser var brugt op, fortsatte jeg med at finde tekster til ophængning på opslagstavler, i skolegården, i cykelskure, og nogle blev plastet og klæbet på gulve og trapper.

Kriteriet for udvælgelsen var, at teksten skulle være kort, fyldig og overraskende.

Vagn Steen: Um, sagde lærerinden. Så vendte jeg hende om. Mu, sagde hun.

Steen Kaalø: Den første gang jeg kyssede en pige, var det en dreng – i mangel af bedre.

Eller små nummererede verselinjer spredt rundt på skolens vægge: Fx. Halfdans 1) Gåsen pd en møtrik, 2) og syntes det var herligt. 3) Men da ægget skulle ud, 4) da var det lidt besværligt. 5) Lægge æg er ikke sjov, 6) når måsen knap har skind på, 7) men endnu værre er det dog, 8) når ægget har gevind på.

For at levere en dårlig vits, så æggede linjerne mange elever, som måske var gået forbi flere, men pludselig var der en, som fængede. Og så gjaldt det om at finde alle.

Der er mit forslag at fylde skole med overraskende sentenser og opfordre elever, der ser noget på deres vej, fx Illums lighus i Lyngby, om at skrive det ned og få det hængt op på skolen.

Men lad det for læsningens skyld leve sit eget liv uden kontrol og nævenyttig opgaveopfølgning.

Nu er der inspiration at hente.

Hanne Kvist takker Det Danske Akademi for Silas-prisen

Så kom Det Danske Akademis taler på nettet; sekretær Dan Ringgaards og den fem prismotiveringer. Og her er inspiration at hente – til biblioteks- og boghandlerbesøg og til undervisning.

Sekretærens tale har ud over formalia interessante overvejelser omkring akademiets formål, “at virke for dansk ånd og sprog”, når dansk litteratur både historisk og nutidigt ofte skrives på andre sprog end dansk. Han sætter problematikken i relief ved at berette om Dantes skelnen imellem folkesprog og det lærde (latin).

Anne-Marie Mai motiverede Mikael Josephsens modtagelse af Beatrix-prisen ved at betone “den mavepuster af indblik i liv”, han beriger læseren med i sine skildringer og digtninger om mennesker på kanten. Hun citerer bl.a. en læge for at gøre opmærksom på, at “det ikke er symptomer, der ligger i sygesengen, men et menneske med en historie”.

Ursula Andkjær Olsen satte ord på begrundelse for tildelingen af Michael Strunge-prisen til Nath Krause, og opholdt sig ved vanskeligheden ved at fastholde og zoome ind i hans dobbeltbundne vorker, hvor læsningen giver dobbelt svimmelhed.

Mette Mostrup spillede Otto Gelsteds Mindelegat i hænderne på Amalie Smith for hendes vidensbegær og skabermagi, som også handler om at leve i klimakrisernes tid. Hun veksler mellem materiale og poesi, som når hun peger på, at ‘materiale’ er afledt af latin ‘mater’, som betyder ‘mor’.

Harald Voetmann slog med elegante, verbale ordhug fast, at Annette Lassens arbejde med de islandske sagaer helt oplagt skulle have Selskabets pris. Hun har udvirket, at en skare af nyoversættere har leveret et ensartet præg og perspektiveret med egne ledsagebøger. Hun placerer sagaerne i den europæiske verdenslitteratur med reference til sagaskrivernes kendskab til samtidens europæiske digtning.

Endelig navigerede Jesper Wung-Sung elegant Silas-prisen i hænderne på Hanne Kvist ved at fremhæve, at man aldrig vidste, hvad hendes næste værk ville bringe med sig: Hun genopfinder kunsten at skrive børnebøger hver gang – og lod hende referere til H.C. Andersen og Ole Lund Kirkegaard.

Denne talestrøm tændte lys i min læselyst. Jeg havde kun læst Hanne Kvist i forvejen, men fik omkring hende nye impulser til indsigt og formidling. På biblioteket fandt jeg de øvrige, undtagen Nath Krause, som jeg er på jagt efter. Men hvor er det berigende læsning. Og jo, De islandske Sagaer kendte jeg da også, men føres igennem dem med helt nyt blik. Men her er altså forfattere, jeg vil følge.

Hvor er det berigende at høre mennesker, der er belæste end en selv, anbefale bøger og forfatterskaber, man ikke vidste, man har brug for. Det er en attitude, man gerne ydmygt må tillægge sig, når man er underviser og formidler.

Læs disse berigende motiveringer i deres helhed: https://www.danskeakademi.dk/