Kategori: fagpolitik

Jeg tilhører den generation af dansklærere, der havde muligheden for at finde glæden i lærerarbejdet ved at have muligheder for at håndtere det uforudsigelige, som ofte udsprang af elevreaktioner – markante eller antydede.

En stor del af den danskfaglige inspiration udsprang af at skulle få elevernes ønsker og behov til at gå i spænd med det danskfaglige stof. Men når det lykkedes, voksede man som lærer.

Her er et par eksempler:

På et kursus blev jeg besnæret af en metode, der skulle basere læseundervisningen på elevernes tale. Alle skulle deltage i samtalen, og alle skulle bidrage til den tekst, der skulle læses. Det var en metode, som byggede på alle tidens rigtige pædagogiske tilgange, men ingen havde fortalt, at den var udviklet af en pædagogisk tænker i samarbejde med en gruppe praktikanter. Den var krævende at holde styr på. Og en dag – i anden klasse – skulle klassen ud for at finde inspiration til en samtale og en tekst, da en pige udbrød: “Nu står vi på to rækker for at gå ned til kanalen. Vi skal se en rapand og få en kvalificeret oplevelse.” Hendes forældre havde givetvis refereret fra et forældremøde kort tid forinden. Og jeg blev ramt; hendes ordvalg afslørede hulheden i den helhedstænkning, som jeg ikke magtede at praktisere. Jeg læste op for eleverne i en uge af gode svenske forfattere, indtil jeg igen havde fået fodfæste: Jeg valgte at lave læseundervisning på basis af Celestin Freinets tænkning om ‘fri tekst’.

Eleverne skulle udforme små bøger, som skulle indgå i klassens bibliotek. Hver uge skulle én udvælges til fælleslæsning, men de øvrige kunne bruges til frilæsning – i skolen og hjemme. En uge skulle vi skrive om dyr, særligt om kæledyr. Og der blev produceret mange historier om marsvin og katte. Men elevernes valg af ugens tekst faldt på en ultrakort, skrevet af en dreng, som ofte skrev stort og med vanter på, for han skulle ud i frikvarter inden længe. Han skrev: “Jeg har fundet en død due fra Køge.” Den tekst har jo det, der skal til: død og lokalitet. Og spørgsmålene væltede over hinanden. Hvor fandt du den? Ved siloen på havnen. Hvordan ved du, at den var fra Køge? Den havde ring på, så jeg klippede benet af den og viste ringen til vores nabo, der har brevduer. Den var på vej hjem fra Paris. Hvordan kunne den finde vej hjem; det kunne min far ikke, da han var i Paris? Og vi spurgte skolens biologilærer, som fortalte om fuglehjerner og jordens magnetfelter. Og undervisningens fokus blev for et par uger flyttet fra læsning til et naturfagligt tema om trækfugle.

Sådan kunne det uforudsigelige påvirke undervisningen og give frugtbare afvigelser fra det planlagte.

Jeg venter spændt på paneldebatten på Klippescenen i morgen for at få en fornemmelse for, hvad det uforudsigelige rummer i dagens skole.

“Jeg vil læse noget op for dig,” sagde min kone forleden. Og hun læste: “de stod og talte om…. den unaturlige grad af uvidenhed og kejtethed hos mænd, hos fornuftige og veloplyste mænd, når de pludselig blev stillet overfor den opgave, at læse højt, med eksempler på bommerter og misforståelser, mangel på herredømme over stemmen, på modulation og eftertryk, på opfattelse og dømmekraft – alt sammen stammende fra den første årsag: Mangel på opmærksomhed og vane i de tidlige år.”

“Og hvor stammer det så fra?” spurgte min kone. Under læsningen havde jeg tænkt på det, jeg havde læst som baggrund for min egen promovering af oplæsningen som ædel disciplin i skolen, men ingenting ringede, før jeg fik et glimt af bogen, som teksten står i: “Mansfield Park” af Jane Austen, skrevet i årene 1811-13 og udgivet i 1814. Det er den bog, vi skal tale om ved vores næste træf i vores lokale læsekreds.

Ræsonnementet er altså 212 år gammelt, men fortsat gyldigt. Jeg tænker på det, når jeg er dommer ved oplæsningskonkurrencer, senest på Campus i Rønne, hvor 4. og 6. klasserne dyster. Det grundlæggende er ‘vane og opmærksomhed’! Og begge dele er det oplagt at arbejde med i skolen fra første skoledag.

Og så kan man indvende, at børn ikke kan læse højt i børnehaveklassen. Men så kan man starte med højtlæsningens mundtlige forløber: Fortællingen, som også kræver ‘vane og opmærksomhed’, og som alle talende mestrer, eller kan lære at mestre.

Jeg traf i går en pige, der går i børnehave. Hun havde, da den ældste gruppe skulle forlade børnehaven til fordel for skolen, rejst sig op for at ønske ‘de store’ alt godt i skolen og for at sige dem tak for den tid, de havde haft sammen i børnehaven. Hun har givetvis set voksne udvise denne adfærd: ‘vane og opmærksomhed’.

I det frirum, som de nye fagplaner forventeligt giver, har vi (dansk)lærere muligheden for at dyrke fortællingen og højtlæsningen, så eleverne kan bidrage til fællesskabet med fortællingens frie ord og med højtlæsningens brobygning mellem fri tale og skriftsprog. Vi kan dyrke elevernes ‘vane og opmærksomhed’.

En sidegevinst: måske kan vi få studieværter i TV, som ikke forfalder til uvaner og manglende opmærksomhed.

Når Trump poster et billede af sig selv som ham, der helbreder den syge, sætter det gang i pressens kommentatorer. Nogle benytter humor som våben, selv om man får lyst til at bringe Niels Hausgaards udsagn om forskningsminister Helge Sander i erindring: Han optræder konkurrenceforvridende i forhold til alle, der lever af satire!

Blandt humoristerne kan man fremhæve Ole Rasmussen i Politiken, som mener, at Trump sprøjter sig med guldspray, og ikke mindst John Stewart, som til sin rædsel opdager, at den mand, Trump helbreder, umiskendeligt ligner JOHN STEWART!

Andre benytter den indsigtsfulde og perspektiverende analyse som fx lektor Peter Chr. Rude, som ved at se Trumps helbredelsesbillede får tankerne henledt på den italienske renæssancemaler Luca Signorellis maleri af Antikrist i domkirken i Orvieto. Her er den frelserlignende figur i færd med at indsamle guld, imens en behornet satan hvisker ham i øret, og fornemme mænd, en skøge og medløbere flokkes om ham. Der, hvor andre bærer hjertet, har han en guldmedaljon.

I baggrunden flokkes sortklædte mænd ved en tempelbygning, så det ikke er fjernt at associere til stormen på Kongressen.

Om den kunstige intelligens, som er benyttet til at kreere Trumps frelserbillede, har trukket på Signorellis maleri kan vi ikke vide. Men til gengæld kan vi glæde os over, at en kunstinteresseret litterat gør opmærksom på sammenhængen i et læserbrev i Information. Tak for den frie presse, og ikke mindst den avis, som rykkede ind i det nazistiske Fædrelandets rømmede lokaler den 5. maj 1945.

De danske kirkers middelmalerier kan i mange tilfælde berige os med nuancer i tilværelsens tilskikkelser på et niveau, der svarer til renæssancekunstnerens mesterværker. Symbolerne står i kø for at gøre indtryk på os arme syndere.

Og apropos symboler, kan man sorsøge at opnå fortrolighed med nogle af dem ved at gå på jagt i Oscar K. og Dorte Karrebæks forrygende fattigmandsbibel, Biblia Pauperum Nova, hvori en række skuespillere, der er ‘fattige i ånden’ opfører fortællinger fra Det nye Testamente. I loger i scenerammen optræder dyr som kommentatorer, mange af dem med symbolske tilføjelser.

Det er i den bog, kvinderne ved Jesu tomme grav citerer Anders Fogh Rasmussen: “Der er ikke noget at komme efter”. Men det er der så alligevel, hvis man vender blikket andetsteds hen. Og sådan er det måske også med de kommissionsrapporter om vores krigsdeltagelser. Undersøgelser der er enten slet ikke er blevet fuldført, men lukket ned, eller er mundet ud i rapporter, der måske bliver citatanonymiserende. Også Ninn Hansen er citeret i fattigmandsbiblen, hvor Pontius Pilatus konstaterer, at “der bliver trængsel ved håndvanske”.

Lær blot skoleelever satirens kunst, for en god latter er helsebringende. Men lær dem også den faglige eller den kunstneristiske analyse, som er bevidsthedsbringende.

Så er den årlige oplæsningskonkurrence for bornholmske 4. og 6. klasser afviklet i den store hal på Campus Bornholm. Og igen i år var det betagende og lærerigt at få lov til at være med som dommer.

For det første er stemningen fin, både i hallen, hvor oplæsningen sker foran de mange jævnaldrende fra andre skolen, og i klasseværelserne, hvor der forud øves og fokuseres på oplæsning. Det er tydeligt, at denne bro mellem snak og fortælling på den ene side og skriftsproget på den anden er værd at betræde – både fordi man må tage an andens (forfatterens) sprog i munden, og fordi man skal sætte ord på teksten, så den skaber liv i tilhørerne.

For det andet er det interessant at iagttage forskellen på 4. og 6. klassernes oplæseres tilgang til at skulle stå foran de mange tilhørere. Der var rullet en rød løber ud mellem en trappe og talerpulten. Oplæserne fra 4. gik målrettet hen over løberen, men 6. klasserne først trådte ind på løberen, da de var fremme ved mikrofonen. Dette “billede” var kendetegnende for hele den måde, oplæserne agerede på: 4. klasserne mere umiddelbare og frimodige, 6. klasserne mere reserverede.

Oplæsningskonkurrencen startede oprindeligt som en HC Andersen-oplæsning for 7. klasser. Men erfaringerne herfra fik os til at forsøge med 6. klasserne, og det viste sig at være en gevinst, da de trods alt skulle have langt færre parader oppe, når de stod foran jævnaldrende. Da vi så i tilgift inviterede 4. klasserne til at have deres egen runde, så blev vi bekræftede i, at oplæsning er en givende danskfaglig disciplin, som fungerer i bedste velgående – i hvert fald fra 4. klasse.

4. klasserne læste tekster af Martin Glaz Seerup, Peter Mouritsen og Jesper Wung-Sung om hhv. Elefanten, Ikke-fanten og Peberknægten. De lå godt i munden på oplæserne og skabte store ører hos de kammerater, som kendte alle teksterne i forvejen; de havde arbejdet med dem i klasserne.

6. klassernes oplæsere havde alle valgt den samme tekst, “Prinsessen på ærten”. Og de læste indfølende og levende den gamle tekst. Men de fleste af dem havde for højt tempo, og det er et gennemgående træk, at det er svært at holde et tempo, der fremmer tilhørernes muligheder for at få det hele med og øger oplæserens mulighed for at tale tydeligt, understrege pointer og udnytte pauseringer.

En lille finurlighed: Jeg har fået en CD, hvopå en gruppe herboende udlændinge har indtalt “Prinsesse på ærten”. De har svensk, tysk, engelsk, fransk, arabisk mm. som hver deres modersmål. At lytte til dem gør det tydeligt at dansk tenderer til at være et mumlesprog med alle lydkarakterer afrundede og vokaliserede. Det ord ingen af dem kan udtale er således “edderdunsdyner”!

For at øge elevernes sprogbevidsthed og -fornemmelse vil jeg opfordre alle til at være bevidste om oplæsningsdisciplinens potentialer.

I sprækkerne i de bornholmske klipper i Allinge kan en plante finde rodfæste og skyde op trods de hårde odds.

På samme måde er vi i Dansklærerforeningens Folkeskolesektion overbeviste om, at en fordomsfri, sober og fagligt funderet debat kan bidrage til, at vi kan slå rod i den fagfornyelse, der venter lige om hjørnet.

Derfor indbyder vi til debat på Klippescenen ved Folkemødet. Det er fjerde gang vi har et panel, der tager afsæt i dagligdagen, forskningen og det kollegiale fællesskab.

Det sker: Lørdag den 13. juni 2026

Dansklærerforeningens Folkeskolesektion forsøger at begribe skoledebatten. Kom og deltag i samtalen! Her er programmet:

Debatterne om skolen er mange og peger i mange retninger. Fagfornyelsen er til debat, ligesom børnesynet, forældresamarbejdet og elevernes trivsel, for ikke at tale om elevinddragelse, bæredygtighed, natur og åndelig oprustning. Dette er blot nogle af de temaer, som er i spil, og det fremgår vel sagtens, at det er værd at drøfte, hvordan de lærere, som står solidt placeret midt i det hele, skal finde fodfæste og retning. Det er sådanne problemstillinger, vi tager hånd om i Dansklærerforeningens panel, som nu for fjerde gang søger at få den aktuelle debat gjort begribelig. Panel: Lærer Mette Frederiksen Forperson Katrine Fylking, Københavns Lærerforneing Forsker Nikolaj Elf, SDU Forkvinde Ida Geertz-Jensen Dansklærerforeningen Moderator Jens Raahauge Debatten finder sted på KLIPPESCENEN – G26

Deltagere

Jens Raahauge, Moderator, DansklærerforeningenModerator

Nikolaj Elf, Professor, SDU

Ida Geertz-Jensen, Forkvinde og lærer, Dansklærerforeningen

Mette Frederiksen, Lærer, Syvstjerneskolen

Katrine Fylking, Formand, Københavns Lærerforening

I dag har Rønne lagt skoler til mine besøg, og 4. klasse på Peterskolen og 6. klasse på Åvangskolen har nok en gang gjort det svært at tro på pressens skriverier om de håbløse tilstande i skolen. Her som på de øvrige bornholmske skoler har jeg kun mødt nysgerrige, frimodige og lærevillige børn.

Når jeg mellem P-pladsen og skolegården på Åvangskolen passerer et trådhegn rundt om SFOen, rinder en situation mig i hu. For nogle år siden blev jeg der mødt af et par gutter, 1. klasse velsagtens, som spurgte mig om min alder. Jeg bad dem gætte. En mente 30 år, den anden 100. Da jeg så fortalte dem det rette svar, blev den ene tænksom og spurgte: “Var der farver på verden da du var barn?”

Derfor er det vigtigt at have historien med i sin undervisning, fordi eleverne – og vi andre – er så flasket op med fremtidsprognoser, at vi forfalder til også at tro på fortidsprognoser; at fortiden er som nu, bare med lidt mangler.

Derfor blev jeg glad, da jeg lige over for kirken i Rønne gjorde holdt ved billedmageren Anna Margrethe Kjærgaards vinduer, som emmer af billedkunst til børn. Neden i det højre vindues højre hjørne fik jeg øje på “En hugorm i hånden”, den illustrerede bog om Martin Andersen Nexøs barndom, som var med i Dansklærerforeningens seneste bogpakke.

Min kone og jeg kom forleden til øen med den kæmpestore katamaran Expressen 5, men fik forinden en sms fra rederiet om muligheden for ombookning pga. hårdt vejr. Og så kan man se Anna Margtethe Kjærgaards billede af passagerer i bugen på den træbåd, som fragtede drengen Martin og hans familie til øen; båden ruller, staldlamperne svinger kraftigt i rummer og folk er brækblege i ansigterne. Her er historieformidling af højeste karat.

En af oplæserne havde i øvrigt valg at læse H.C. Andersens “Prinsessen på ærten”, og det vanskelige for en dansk oplæser er at læse langsomt og tilpas artikuleret til, at tilhørerne får smukt dansk i ørerne.

På en CD, jeg har med mange forskellige nationaliteters oplæsning af samme tekst, er tydeligheden markant, hvad enten oplæserne har tysk, fransk, engelsk, svensk eller arabisk som modersmål. Det er sprog uden mumlen. Men ét ord volder alle vanskeligheder: edderdynsduner – eller hvad det nu hedder med bløde d’er og mange ø-lyde.

Fortællingen er sprogets ophav og fællesskabets styrke

Den 13. april bragte Kristeligt Dagblad et indlæg af mig om fortælling i skolen. Jeg havde givet det overskriften “Den mundtlige fortælling kan noget særligt” – og debatredaktøren havde tilføjet den rigtige og tankevækkende konstatering, at der mangler lærere, som kan fortælle. Denne basale kunnen er de fleste steder sunket ned i instrumentalismens mose.

Men her er min argumentation for at puste nyt liv i “mosefundet”, og det er fortsat både muligt og nødvendigt:

“I ”Evigheden i et siv”, den fineste kærlighedserklæring til bogen, jeg har læst, skriver den unge spanske litterat Irene Vallejo, at bogen og skriftsproget er den væsentligste årsag til, at vi kender vores historie. Skriften kan forbinde alle tiders tanker, historier og hændelser og give os mulighed at udvide vores verden med vidnesbyrd om både andre verdener og andre epoker.

Disse egenskaber ved det fastholdende skriftsprog har givet det en førsteprioritet i uddannelse og i moderne sproglig kommunikation. I skolen kan det ikke gå hurtigt nok med at lære bogstaverne og få gang i læsningen. Vi kan læse skriften sort på hvidt, så vi kan dokumentere, vende tilbage til nøjagtig den samme ordlyd.

Men vi overser én ting. Skriftsproget kan vise os vores historie og fungere over store afstande, men det mundtlige, smidige sprog virker i det nære samvær. Derfor er der brug for en genoplivning af fortællingen i skolen.

Når en fortæller stiller sig frem for en gruppe tilhørere, kræver det både en god fortælling og en lydhør forsamling. Og det er ikke givet, at det fungerer fra første færd, fordi begge facetter af mødet mellem ord og øre har været nedprioriterede. Men det kan nemt trænes.

I min tid som skoleleder havde jeg en ugentlig samling, hvor jeg fortalte historier for eleverne, Og når vi fik besøg af forfattere, teatergrupper eller musikgrupper, var det en tilbagevendende konstatering fra vores gæster, at eleverne udviste en utrolig imødekommende adfærd; de var lytteparate.

Man er heller ikke en god fortæller, hvis man ikke har øvet sig. Derfor er det mistrøstigt, at fortælling ikke er en mere fremtrædende disciplin på læreruddannelsen, undtaget Den fri Lærerskole. Men man må øve sig, akkurat som eleverne må træne lytteradfærd. Man kan tage på kurser. Men man kan også øve sig ved at starte med enkle tekster for derefter at øge sværhedsgraden. Selv har jeg brugt teknikken fra tegneseriestriber: et anslag, en klimaks og en slutning. (Det værste er ikke at kunne huske slutningen!)

For tiden debatteres livligt en manglende trivsel i skolen, ligesom mange ser, at elever har vanskeligt ved at koncentrere sig. Et par af diagnoserne på disse misforhold fører os hen på dels den ekstreme individualisering, som har ramt os, og dels den intense omgang med mobiler og internet. I begge tilfælde kan fortællingen virke som en medicin med kun gode bivirkninger.

Når en forsamling får fortalt en historie, kræver det for det første, at tilhørerne koncentrerer sig. Derfor må man starte i det små med korte fortællinger. Når det lykkes, vil de få foræret en fælles oplevelse, og når dette gentager sig, vil der efterhånden udvikles en fællesskabskultur; man få fælles referencer. Sådan har det fungeret i afrikanske landsbyer, på persiske markeder, i danske landsbyskoler og i skumringstimer før spotlysets og fjernsynets opfindelse. Sådan har fællesskaber fundet en fælles ramme, der har skabt tryghed ved at plante livkundskab, ved at advare mod farer eller ved at pege på udveje.       

Nogle vil hævde, at tilhørerne er passive, at fortælling i skolen er lærercentreret. Men for det første er fortælleren ikke nødvendigvis læreren – en elev eller en gæst kan lige så vel komme med historien. For det andet vil en fortælling altid tage farve af tilhørernes reaktioner, deres åndedræt, deres lyde og deres kropssprog. Selv har jeg oplevet en tidsvariation på mellem 7 og 21 minutter ved et burkinsk eventyr om det, der skete, da kvinderne vedtog ikke mere at tale med mænd, fordi samtale med mænd giver dobbeltarbejde. En gruppe teenagere fandt det tåbeligt, men en blandet aldersgruppe havde et hav af reaktioner, også på hinandens reaktioner.

Endelig skaber historien nok ét fællesskab, men under overfladen lever den enkelte tilhører. Jeg har prøvet at undersøge, hvad elever får ud af en fortælling, ved at lade dem lave en illustration til historien. Her er gammeltestamentlige fortællinger glimrende. For en gruppe i Helsingør fortalte jeg om ’Noas ark’ for en indskolingsklasse. Da eleverne afleverede deres tegninger, kunne jeg lægge dem i tre bunker: En, hvor dyrene gik ind i et stort træskib, som lignede arken fra billedbiblen. En anden, hvor dyrene skulle balancere på en sliske til en båd i marinaen, akkurat som tegnerne selv vakle om bord på familiens både. Og endelig en tredje, hvor dyrene parvis spadserede om bord på færgens vogndæk.

Fortællingen i skolen vil i min optik kunne afbøde nogle af skolens koncentrations- og trivselsproblemer, og dertil skabe en bedre balance i arbejdet med modersmålet. Derfor håber jeg også, at fortællingen vil blive indskrevet i den nye fagplaner.”