Forfatter: Jens Raahauge

Et sidste indlæg om læsehad; her om digitale medier

I forlængelse af de foregående indlæg om læsehad vil jeg argumentere for at skærmene som fast inventar må ud af skolen – i hvert fald i indskolingen og på mellemtrinnet. Læsning på nettet degenererer vores hjerne, så den bliver koncentrations- og hukommelseshæmmet. Og det rammer os alle.

I det lille landsbysamfund, jeg bor i, har vi en læsegruppe. Og vi har for nylig læst Herman Melvilles Moby Dick. Men det tog mig en uges tid at overvinde den læsetræthed, der opstod, fordi jeg fandt sætningerne knudrede og sproget vanskeligt tilgængeligt. Men efter denne genoptræning i at læse langsomt og i at gentage læsningen af særlige passager, fulgte nydelsen.

Den amerikanske hjerne- og læseforsker Maryanne Wolf har selv haft samme oplevelse af at skulle generobre læseevnen, og hun siger i Politiken (8. februar 2025) om skærmlæsning: ” Indtil 10-12-års alderen bør børn ikke læse på skærme… De skal træne deres læsning på papir, så de lærer at fordybe sig og læse langsomt, læse lange tekster og holde fokus selv i svære tekster. For papiret har med sin sanselighed og fysiske kvaliteter en naturlig måde at hjælpe børn til at holde læsetempoet nede, så de ikke lærer at skimme som den mest effektive metode til at klare en opgave.”

Og hun argumenterer med at: ”..’dybdelæsning’, en koncentreret læsning, hvor vi aktiverer de mest avancerede kognitive, sproglige og følelsesmæssige processer, vi som art har udviklet gennem tiden, risikerer at smuldre, når vi bruger mere og mere tid på digitale medier. Og det har store konsekvenser…For uden den særlige, dybe læsning kan vi ikke indoptage og forstå længere tekster og tankerækker. Vi træder ikke ned i andres sko eller tager kritisk stilling, når vi skimmer og kun har tålmodighed til korte tekster.”

Denne iagttagelse stemmer overens med udsagn fra gymnasielærere og læreruddannere om, at de studerende er gode til at søge leksikalske oplysninger på nettet, men ofte har vanskeligt ved at gengive det, de har læst – selv fra kortere tekster.

Derfor må vi spørge os selv, om vi ikke med den heftige digitalisering af skolen har stimuleret den vægring ved læsning, som en del børn udviser.

Og vi må spørge os selv, om test- og afgangsprøverne i hurtiglæsning fremmer den overfladiskhed, som hæmmer den frugtbare dybdelæsning og alene er til gavn for den effektive og overfladiske informationssøgning.

Maryanne Wolfs bud er i hver fald: Ud med skærmlæsningen i de første skoleår. Og jeg vil gerne tilføje: lav en læs op og læs langsomt-kampagne.

Formidling, formidling, formidling!

Som en opfølgning på de to foregående refleksioner over begrebet læsehad vil jeg vende blikket imod det at formidle læsestof. Det nødvendigt at man lokalt får ejerskab til formidlingen af læsestof. Med dekonstruktionen af skolebiblioteket, centraliserede indkøbsordninger og afskaffelse af skolebibliotekaruddannelsen er grundstenene lagt til en Via Dolorosa for læsningen af bøger.

Bøger og læsestof skal formidles, så eleverne bliver ægget på nysgerrigheden. Og eftersom eleverne er forskellige, skal udbuddet være alsidigt. Og eftersom formidling af et alsidigt udbud kræver belæsthed, burde hver eneste skole give en særligt interesseret lærer mindst 100 timer årligt til læsning og formidling.

En sådan formidlingsopgave kan rette sig såvel til elever som til kolleger, da der for begge grupper vedkommende synes at være et fravær af boglæsning (og hvad det betyder, vil jeg tage op i næste blog om læsehad). Endvidere er det væsentligt ved formidlingen at skelne mellem litteratur, der egner sig til undervisning, og litteratur, der imødekommer ønsker og interesser hos eleverne. I sidstnævnte kategori er det værd at notere sig, i hvor høj grad anbefalinger fra kammerater og influencere spiller en rolle. Dem må man gøre plads til i formidlingen.

I den forbindelse kan jeg nævne, at jeg som dansklærer i Næstved for mange, mange år siden tog initiativ til etableringen af et anmelderkorps blandt elever, som fik tilsendt bøger fra forlagene, og som fik en månedlig side i Næstved Tidende – et initiativ, der inspirerede til læsning. Det er i lidt større skala parallelt med de aktiviteter, der fandt sted på de fleste skolebiblioteker, og som finder sted på en del PLC’er med anmeldelser og læseanbefalinger fra elev til kammerater.

Jeg oplevede i forbindelse med min skolebibliotekaruddannelse det privilegium at få lov til at følge i hjulsporene fra skolebibliotekskonsulent Else Vig Jensens bogvogn, når hun tog månedens runde til skolens klasser for at præsentere nyindkøbte bøger – og i samme moment reklamere for et par, der havde stået uberørt på reolen i for lang tid. Hun læste lidt op fra hver bog; spændende eller overraskende passager, uden at røbe bøgernes hemmeligheder.

Jeg tog hendes måde at præsentere på op, da jeg blev skoleleder og introducerede litterære morgensamlinger en gang om ugen – i den tid, der var afsat til læsebånd på ugens andre dage. Det gav ofte lange ventelister på skolebiblioteket og altid gode samtaler i kantinen.

Derfor mit forslag om timer til en formidlingslærer – indtil skolebibliotekaruddannelsen, det decentrale indkøb og skolebiblioteket er retableret.

Anden refleksion over Politikens opmærksomhedssøgende kampagne

Forældrene og andre voksne omkring børns læsning har tilsyneladende valgt at glide ud af tænkningen om at være sammen med børnene om læsning. Læsepædagogen Mogens Jansen beklagede for mange år siden, at børnene mangler rollemodeller, når vi taler om læsning. Alle siger, at det er vigtigt at læse, men børnene ser ingen voksne gøre det – og da slet ikke af lyst; ingen forældre, ingen lærere, ingen pædagoger gør det i fuldt dagslys eller med aftenspot på.

Kultursociologen Jacques Blume forudsagde allerede i 1970erne, at vi ville få problemer i børneopdragelsen, fordi fri abort og effektiv prævention bevirkede, at der ikke længere ville blive født børn, der var et vilkår, men kun ønskebørn. Og ønskebørn er projekter, der skal lykkes i uddannelsessystemet med en overskuelig indsats fra forældreside, fx uden den indsats at fordybe sig i læsning sammen med sit barn hver dag. Forældrene har investeret deres ønskebørn i skolen, som så har til opgave at sørge for et passende afkast.

I skolen kan lærerne understøtte et læsesamvær ved oplæsning af faglige og skønlitterære tekster, der udfordrer elevernes læseniveau. Det fremmer fællesskabet og oplevelsen af, at bogstaverne kan aftvinges hemmeligheder, det er værd at komme efter.

Således har jeg selv gjort erfaringer med oplæsning af fx. Lindgrens Brødrene Løvehjerte på 2., 4., 6. og 9. klassetrin, som så på alle trin er blevet fortolket gennem elevernes tegninger af det sted i historien, som hver enkelt har udvalgt som det foretrukne. Det har for mig som lærer været forunderligt, at ingen i nogen af klasserne valgte samme sted i fortællingen som “deres sted”, og at begrundelserne for valgene (selvfølgelig) skiftede karakter alt efter om vi oplevede en trøstebog i 2. klasse eller arbejdede med et hovedværk i 9. klasse. (Det kan man læse om i min lille pamflet Læs og brænd på. Dansklærerforeningen)

Et andet eksempel er oplæsning af Karen Blixens De blå øjne i 8. klasse, men med udeladelse af slutafsnittet, som eleverne hver især skulle komme med et bud på.(Det kan man se mere om i filmen Modersmålet er fuldt…. (Musisk udvalg)

Når jeg i plæderer for oplæsning, oplæsning og oplæsning, både over for forældre og undervisere, skyldes det, at børn i dag har adgang til mange medier, der ikke kræver meget ud over tryk på en knap for at underholde. Hvis vi skal vise, at læsning har noget berigende at byde på, må vi kompensere og give børnene indhold, der ofte overstiger deres læsetekniske formåen.

En udveksling af oplæsningens herligheder kunne være en givtig tråd på skolens svar på Facebook, AULA, også som et bidrag til at lave knuder på curlingforældres tråde.

Jens Raahauge

Tanker udsprunget af Politikens kampagne

I går lancerede Dansklærerforeningens Forlag et 4 nye nye engangshæfter til træning af nogle af dansk skriftsprogs lumskheder: Drillevokaler. Frække konsonanter. Rødder og ordklasser. Morfemer og sammensatte ord.

Hæfternes titler angiver på en frisk måde det indhold, der skal arbejdes med. Og antyder på samme tid, at der er plads til flere hæfter; det dansk skriftsprog er ikke så ligetil. Men det er godt nok nogle af de væsentlige drillerier, der her tages hånd om.

Hæfterne er ikke undervisningsmateriale, men er tænkt som et arbejdsmateriale, der ligger i forlængelse af undervisning i de omhandlede områder. Og det er her hæfterne viser styrke: De er grafisk udformede, så overskuelighed inviterer eleven til at turde gå i gang. Opgaverne udtrykker på en gang progression og gentagelse, men ud fra flere indfaldsvinkler, så eleven kan fordybe sig i stoffet. Og trods hæfternes lave pris får eleven mulighed for at håndskrive på egnet papir.

Jeg må indrømme, at jeg var skeptisk, da jeg hørte, at Dansklærerforeningens Forlag nu kastede sig over denne materialetype, for jeg har siden 1970erne haft en aversion imod sådanne engangsmaterialer, som giver sig ud for at kunne erstatte undervisning. Da de første “Skriftlig for….” udkom, blev de storsælgende; ja, det siges, at de solgte flere eksemplarer pr årgang, end der var elever. “Hvis der nu skulle komme tilflyttere,” sagde de indkøbende viceinspektører.

Disse hæfter og de mange efterlignere, der søgte at få del i successen, var prægede af en udpræget variation; det måtte jo ikke være kedeligt. Men dette gjorde arbejdet flagrende og stort set uden effekt. I den af Bertels Bregnebøger, der vurderede kvaliteten af skriftlig dansk-materialerne prædikatet: ingen faglig effekt. Men de gav ro i klassen. Kort forinden deres tilsynekomst var spanskrøret blevet endeligt forbudt, og man manglede et disciplinærmiddel. Og hæftet er jo dybest set gjort at træmasse.

Derfor min skepsis. Men jeg overgiver mig efter at have fordybet mig i “Meget Mere Dansk”. Og se på billedet, der indleder denne blog: De smilende ophav til hæfterne ser ganske fornøjede ud. Og det vil mange elever også gøre, når de opdager, at de har fået styr på nogle af de drilske facetter i skriftlig dansk.

Men husk: Forudsætningen for disse hæfter brug er forudgående undervisning. De erstatter ikke, men uddyber. Og derfor foreslår jeg, at eleven opfordres til at genlæse de regler, som indleder hvert nyt felt. For regler er efter min mening intet værd, hvis man skal styre efter dem; men de er gode til at holde sammen på det, man har lært.

Eksempel: der skal dobbeltkonsonant efter kort, trykstærk vokal. Hør elever bakse med ordene ‘damen’ og ‘dammen’. De kan få det til at være hvad som helst.

Men altså: Tillykke med et vellykket materiale, der kan komme mange underviste elever til gavn. Og tak for at underløbe en af mine fordomme!

Jens Raahauge